Resonancias vol. 25, n° 49, julio-noviembre 2021, pp. 35-60.
DOI: https://doi.org/10.7764/res.2021.49.3
In this article, I study the “Experimental Plan of Educational Spreading” designed by Chilean composer, director, and pedagogue, Jorge Peña Hen (1928-1973). This plan, undertaken between 1964 and 1973 in the Chilean city of La Serena, provided free instrumental training for boys, girls, and young school students from diverse socioeconomic backgrounds, who later became part of the first Children's Symphonic Orchestra in Latin America in December 1964. This article aims to identify the strengths and weaknesses of the Plan to determine what factors influenced its success. To do this, it reviews the historical context and analyzes archival documents from the Escuela Experimental de Música de La Serena –former Regional Conservatory–, referring mainly to the background, guidelines, and reception of the Plan. These documents, taken from primary sources reviewed in depth, are intended to shed light on this project, emphasizing the internal perception of the operation and development of the Plan. Finally, it describes two achievement indicators that show the project’s success, explaining why the historical and cultural conditions were suitable for its implementation and how the main characteristics of the Plan’s design favored its effectiveness.
El 20 de diciembre de 1964, en el teatro del Liceo de Niñas de La Serena, se presentó por primera vez la Orquesta Sinfónica de Niños de La Serena, una agrupación formada por estudiantes de escuelas públicas que solo siete meses antes habían comenzado su instrucción musical. Elogiada nacional e internacionalmente por críticos, músicos y aun gobernantes, esta orquesta se convirtió en un símbolo del llamado “Plan Experimental de Extensión Docente” que el compositor, director y pedagogo chileno, Jorge Peña Hen, desarrolló entre 1964 y 1973 en la región de Coquimbo. ¿Qué hizo posible que una orquesta de escolares alcanzase un nivel interpretativo de alto rendimiento, entonces inédito en Latinoamérica? ¿Qué medidas favorecieron la ejecución del Plan? ¿Qué circunstancias afectaron su implementación?
Para responder estas interrogantes, examinaré el Plan Experimental con el objetivo de identificar sus fortalezas y debilidades y así determinar qué factores propiciaron su éxito en la formación musical de los niños y niñas de La Serena. Con este propósito, analizaré documentos del Archivo de Jorge Peña Hen[1] –ubicado desde 2017 en el Archivo de Música de la Biblioteca Nacional de Chile[2]– desde una perspectiva pedagógica e histórica, vinculando el Plan con tres hechos clave ocurridos a mediados del siglo XX que, a mi juicio, influenciaron su diseño: la continua innovación metodológica en la formación musical, la reforma educacional del gobierno de Eduardo Frei Montalva y la reforma universitaria.
Si bien el desarrollo del Plan ha sido abordado previamente, sobre todo en las extensas investigaciones de Miguel Castillo (2015), Gabriel Canihuante (2017) y Alexandra Carlson (2014), las finalidades y fuentes de cada una no han sido suficientes para determinar con exactitud su realización. Por una parte, aunque Castillo y Canihuante pudieron acceder al Archivo de Peña, su foco está puesto sobre un relato biográfico y no la actividad pedagógica en particular, por lo que su uso de los documentos se orienta principalmente a explicar la trayectoria y personalidad de Peña. Por otra parte, Carlson sí se propuso analizar política e históricamente el Plan, pero no tuvo acceso a los archivos y basó su estudio en artículos de la época y entrevistas hechas a profesores del Conservatorio, quienes dan su visión del proyecto cincuenta años después de su implementación. Adicionalmente, cabe nombrar otros tres estudios que abarcan los alcances del Plan: primero, una reseña panorámica escrita por Olivia Concha (2012) en la que revisa las aportaciones de Peña a la luz de experiencias orquestales actuales; segundo, un texto de Carlson (2016), derivado de su tesis doctoral, en que explica cómo se creó la primera orquesta juvenil en Venezuela a partir de los principios pedagógicos de Peña; y tercero, un artículo de Emma Strother (2017) que, basándose en el trabajo de Carlson, analiza cómo el contexto político –democrático o dictatorial– y económico –socialista o de libre mercado– influenció la implementación del Plan y El Sistema en Chile y Venezuela, respectivamente.
Considerando lo anterior –y también como una forma de reparación histórica al silencio impuesto por la dictadura cívico-militar–, pretendo aportar nuevos antecedentes que permitan comprender el funcionamiento del Plan desde la visión de Peña, a fin de complementar los estudios anteriores y explorar las consecuencias que esta experiencia ha tenido en otros programas similares de formación orquestal infantil. Mediante este análisis, se podrán incluir otras perspectivas al estudio y la ejecución de proyectos como El Sistema de Venezuela o la Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile y el impacto en el desarrollo musical y social que han tenido en sus beneficiarios: las infancias y sus familias.
Durante el siglo XX, se desplegaron diversas metodologías de educación musical dirigidas a niños y/o escolares. La educadora argentina Violeta de Gainza (2014) delimita distintos periodos a partir del uso de métodos diseñados por compositores como una forma de impulsar la práctica musical. Así, entre 1930 y 1940, se crearon los métodos precursores, que recibieron aquel nombre por ser las primeras innovaciones del siglo diseñadas por “figuras pedagógicas [que] sienten la necesidad de introducir cambios esenciales en la educación musical” (74). Algunos ejemplos son el tonic-sol-fa de solfeo[3] o el método Chevais de percepción auditiva.
Aunque en el siguiente decenio se inventaron métodos que aún están vigentes –como la euritmia de Dalcroze o el método Martenot–, las metodologías, quizás, más revolucionarias surgieron entre 1950 y 1960, con los trabajos de Carl Orff, Zoltán Kodály y Shinichi Suzuki. Estos autores desarrollaron los llamados métodos instrumentales; cada uno de ellos se enfocaba en la práctica percusiva, vocal o violinística, respectivamente. Según De Gainza, estas metodologías tuvieron una alta adhesión en el profesorado de Latinoamérica, quienes las estudiaron, aprendieron y comercializaron durante la década de los sesenta[4].
En paralelo a la creación de estos métodos, en 1956 se fundó el Consejo Interamericano de la Música (Cidem) a fin de “convocar a reuniones periódicas para considerar problemas sobre educación musical” (Comité editorial 1976, 111). En la primera conferencia de Cidem se recomendó la creación del Instituto Interamericano de Educación Musical (Intem), dependiente de la Universidad de Chile, con el propósito de capacitar a los profesores de la especialidad, realizar investigaciones sobre música y educación, y asistir técnicamente a gobiernos e instituciones. Para esto, Intem proporcionaba planes de estudio flexibles y diferenciados de acuerdo a cada público y requerimiento.
Respecto a la situación chilena en particular, en 1965 se ejecutó la “revolución en libertad” bajo el gobierno de Eduardo Frei Montalva[5], la que, entre otros aspectos, estableció dos grandes cambios en la educación escolar: primero, la organización de la enseñanza en un ciclo de ocho años de educación básica y un ciclo de cuatro años de educación media, y segundo, la formación preferente de profesores en la universidad en lugar de las escuelas normalistas. Con esta reforma, la asignatura de música se hizo obligatoria en el ciclo básico, mientras que en educación media dependía de la modalidad de enseñanza de la escuela (Poblete Lagos 2010).
La reforma escolar de Frei Montalva no solo cambió la estructura de la instrucción primaria y secundaria, sino que además modificó los programas curriculares de las asignaturas. En el caso de música, los lineamientos generales respecto a los objetivos de aprendizaje y la organización de contenidos se relacionaron con “la interpretación musical, [el] desarrollo de la apreciación musical y la promoción de criterios estéticos en relación al estudio de la historia de la música, sobre un amplio repertorio que [abarcaba] principalmente la música docta, popular y folclórica” (Poblete Lagos 2010, 15). Específicamente, en el primer ciclo de enseñanza básica, se trabajaba la práctica musical y la conciencia corporal; en el segundo ciclo, los elementos básicos de la música, la ejecución de canciones y la improvisación; y en enseñanza media, la lectura musical, la creación, la audición dirigida y la práctica vocal e instrumental (Poblete Lagos 2010, 17).
Si bien cada ciclo tenía objetivos y contenidos enfocados hacia “el saber hacer” o “el saber sentir”, esta formación escolar resultaba insuficiente para desenvolver una práctica musical profesional en la vida adulta, cuestión largamente discutida en Cidem e Intem (Bindhoff 1964; Pierret 1972). Dicho de otro modo, la preparación que ofrecía este currículum permitía un acercamiento o sensibilización hacia las músicas, pero no generaba suficientes conocimientos para continuar con estudios superiores si no se habían recibido clases adicionales durante la infancia o juventud.
A esta situación se sumaba el proceso de reforma universitaria, iniciado en el mundo a principios del siglo XX. En Chile, este movimiento estuvo fuertemente influenciado por la reforma de Córdoba de 1918[6], aunque cobró mayor fuerza durante las décadas de 1960 y 1970, cuando la vida política y social en el país se hallaba fuertemente convulsionada por el contexto de la Guerra Fría y sus efectos: la rivalidad entre los EE. UU. y la URSS, el Concilio Vaticano II, los asesinatos de John Kennedy en 1963 y Martin Luther King en 1968, la guerra de Vietnam, la Primavera de Praga y la Revolución cubana, entre muchos otros. Como señala Casali (2011), estos eventos repercutirían en la relación –y crisis– de las universidades con la sociedad, pues se viviría “un proceso de paulatina masificación como subproducto de los fenómenos históricos de la sociedad moderna ‘post industrial’, el aumento de la matrícula universitaria y la expansión de la investigación científica” (87).
Dentro de los cuestionamientos del estudiantado chileno, se encontraba la desconexión de las universidades con la realidad nacional, la falta de representatividad de los estamentos en las decisiones concernientes a la comunidad educativa y la carencia de elecciones democráticas en la dirección de los planteles. En particular, en la Universidad de Chile “[l]os planteamientos fundamentales de la reforma fueron, por consenso, la implementación de una universidad democrática, pluralista, autónoma, crítica y creadora, planteamientos que resguardaban el carácter nacional de la Universidad de Chile y su organización por sedes regionales” (Casali 2011, 94). Asimismo, las demandas por mayor representatividad fueron atendidas con la creación de grupos colegiados triestamentales de académicos, alumnos y funcionarios que cobraron protagonismo en las políticas universitarias.
En este contexto, el compositor y docente Jorge Peña Hen se rebelaría contra la baja calidad de la enseñanza musical chilena y la discriminación que sufrían los sectores sociales, económicos y territoriales más vulnerables (Carlson 2014). Las carencias de la asignatura –en términos de contenidos y didáctica– harían necesario el diseño de una nueva metodología que permitiera acercar eficazmente la práctica musical al estudiantado, tanto para estimular el aprendizaje de la música como para formar ciudadanos integrales con sensibilidad artística y pensamiento crítico, tal como habían hecho antes Kodály y Suzuki[7] en sus países.
Si bien los cambios curriculares promovidos por Frei Montalva apuntaban a la adquisición de competencias interpretativas en canto y/o instrumento, el sistema educativo no garantizaba las condiciones necesarias para que aquello se lograra, principalmente debido a la falta de programas especializados, tiempo de dedicación en el aula y un nivel técnico adecuado en el profesorado[8]. No obstante, dado que los lineamientos de la reforma escolar admitían la utilización de un currículum diferenciado que permitiese lograr los objetivos de aprendizaje propuestos por el gobierno, la oportunidad de desarrollar una metodología nueva que diese respuesta a esa necesidad se convirtió en algo ampliamente posible, sobre todo después de que la Universidad de Chile comprometiese su vínculo con la sociedad.
Hijo de padres serenenses, Jorge Peña nació en Santiago en 1928, pero pasó su infancia en Coquimbo. Desde los diez años, estudió piano y composición en el Conservatorio Nacional de la capital, y tras volver brevemente a La Serena a completar su educación secundaria, retornó a Santiago para continuar sus estudios universitarios. Años después de titularse como compositor[9], Peña se instaló de forma definitiva con su esposa e hijos en La Serena; allí desarrolló la mayor parte de su carrera mediante una notoria labor de extensión musical que abarcaba, principalmente, la creación de conjuntos y el montaje de conciertos. De este trabajo, vale destacar su rol como docente en el Liceo de Niñas, el Liceo de Hombres y la Escuela Normal (1954); la fundación de la Sociedad Bach de La Serena (1950), su orquesta (1953) y su coro (1955); y la creación del Conservatorio Regional de La Serena (1956)[10]. De este, fue director desde sus inicios hasta 1973, cuando fue asesinado por la Caravana de la Muerte[11].
Para Peña, tanto su condición de estudiante provinciano como su quehacer en la dirección de grupos de aficionados marcaron fuertemente su visión respecto del acceso a la educación musical que existía entonces. Gracias a su activa participación en conferencias internacionales de enseñanza artística, él notaba las deficiencias del sistema escolar nacional, como lo demuestra en este texto personal escrito en 1964:
[…] si bien es cierto que Chile es uno de los países latinoamericanos de mayor cultura musical, su estado está aún en un nivel de subdesarrollo. El crecimiento de la actividad coral escolar y adulta, la creación de orquestas, la mantención de actividades de concierto en diferentes ciudades son expresiones de élites y están sustentadas por espíritus selectos, desgraciadamente muy pocos y con muy pocos recursos[12].
En este sentido, Peña identificaba dos problemas principales. Primero, que la enseñanza de la música en las escuelas era deficiente por la falta de profesores preparados adecuadamente para impartir la asignatura debido a su escasa formación, aptitudes y vocación; y segundo, que la educación musical especializada, es decir, la que podría conducir a estudios profesionales, era clasista y discriminadora.
Este pensamiento, clave en el diseño del Plan Experimental, se puede observar en las numerosas veces que fue usado como fundamentación del proyecto aun años después de iniciada la reforma al Conservatorio. Ejemplo de ello es este fragmento de 1970, en el que reitera su diagnóstico sobre la enseñanza de la música en las escuelas:
La educación musical en Chile, en la forma en que está planteada y en las respuestas que ha dado a las exigencias del desarrollo cuantitativo de la educación chilena, muestra una contradicción fundamental. Por una parte, la existencia de una educación musical general escolar muy deficiente –debido a la insuficiencia de profesores y a la mala y, en muchos casos ninguna preparación musical y pedagógica del personal docente especializado– lo que si se suma a programas mal concebidos, ha convertido a la educación musical en una disciplina teorizante, carente de vivencias estético musicales, que no logra motivar el interés del niño hacia los valores del arte musical. Por otra parte, la educación musical especializada que se imparte en conservatorios y academias desde niveles elementales es cualitativamente muy buena, pero no llena las necesidades del país por su carácter reducido, selectivo y clasista; todo ello condicionado por motivos socioeconómicos, culturales y geográficos[13].
La escasa formación docente era habitual en Latinoamérica, por lo cual los gobiernos enviaban a sus profesores a perfeccionarse a Intem (Bindhoff 1964). Sin embargo, aunque Peña establecía como fundamentos esenciales de su plan reformador los problemas derivados de una enseñanza musical deficitaria en las escuelas y costosa en los conservatorios, sus motivaciones primeras se relacionaban directamente con las consecuencias de una falta de preparación artística de la ciudadanía. Para Peña, un acérrimo humanista, la práctica musical consistía en una expresión sensible de humanidad que podía convertir a las personas en seres completos e integrales, pero que no estaba siendo cultivada debido a los principios individualistas de la sociedad. En el mismo texto personal referido anteriormente, Peña afirmaría que
Para nadie es un misterio la situación desmedrada de las artes y especialmente de la música con respecto a las tecnologías, ciencias naturales e incluso manifestaciones humanísticas. […] La opinión generalizada es de considerar la música como un lujo, en el cual debe pensarse una vez satisfechas las necesidades materiales.
El hombre, como ser humano, no cuenta.
Nuestras clases dirigentes, formadas en una escuela y en una tradición individualista y utilitarista, no conciben que el contacto con el arte y la práctica masiva coral e instrumental pueden ayudar valiosamente a la formación de un espíritu nacional de alto contenido ético. […]
Y mientras se nos pierde la imagen del hombre que crea, que canta, que tiene libertad para orientar su espíritu hacia las regiones elevadas, nos entristece saber que siendo tan fácil y estando tan cerca el camino para comprender y gozar del encanto del arte, de la belleza y de la virtud, los niños no tienen una adecuada educación ni los adultos reciben la acción depurada de la extensión artística[14].
Uno de los obstáculos que Peña había determinado en el acceso a la educación musical era que los niños tenían dificultad para asistir a clases en el conservatorio luego de la escuela. Juan Fundas, director entre 1976 y 2003 de la Escuela Experimental de Música de La Serena, lo explica así:
Don Jorge observó que la educación artística se hacía en los conservatorios […] y llegar a un conservatorio para un niño era difícil, porque tenía que salir de su colegio para, en las horas libres, acceder al conservatorio, y es pagado. De manera que él pensó que si reunía a los niños en un ambiente escolar, él podría tener a los alumnos y enseñarles la música. ¿Dónde fue a buscar los alumnos? Fue a buscarlos a las escuelas públicas[15].
Gabriel Canihuante (2017), uno de sus biógrafos, señala que el propósito fundamental de Peña era “el desarrollo cultural masivo, y para ello formuló una nueva forma de docencia musical en la que educar para la belleza se entendía como una necesidad ineludible en la formación del ser humano” (46). Así, en 1964, becado por la Embajada de Estados Unidos, Peña viajó a ese país junto a su esposa, Nella Camarda, para observar el funcionamiento de la educación musical en diversos niveles de enseñanza. En este viaje, llegó a la conclusión de que la clave para elevar el nivel cultural del país era educar musicalmente a los niños desde pequeños y de modo masivo –esto, mediante su incorporación en orquestas o conjuntos instrumentales–, pues con ello podría aportar a su formación integral como personas, músicos y audiencias (Milla 2004; Concha 2012; Camarda 2021).
Tras retornar a Chile, Peña diseñó un plan experimental de educación cuyo objetivo era otorgar formación instrumental personalizada a niños y niñas durante la jornada escolar (Carlson 2014). Este método impulsaría la práctica grupal mediante la interpretación de músicas compuestas específicamente de acuerdo al nivel de conocimientos de cada alumno.
El Plan buscaba subsanar los dos problemas detectados, tanto en lo respectivo a la baja calidad de la educación musical escolar como a la alta segmentación socioeconómica de la enseñanza especializada. Por esto, una de las prioridades de Peña fue incorporar a alumnos “preferentemente de los sectores socioeconómicos y culturalmente postergados”[16]. disposición que mantuvo en forma permanente. De este modo, los objetivos del Plan se concretaron en los siguientes puntos, detallados en un documento posterior [17]:
En 1964, se implementó una primera fase del Plan con cien niños de cinco escuelas serenenses que aprendieron interpretación con aportes de la Sociedad Bach y el Conservatorio Regional. Esta experiencia se comprobó exitosa cuando, al cabo de siete meses, la orquesta sinfónica integrada por los estudiantes dio su primer concierto (Claro 1966). Con estos antecedentes[19], por orden ministerial se creó la Escuela Experimental en 1965, dependiente de la Dirección de Educación Primaria y el Conservatorio Regional[20], con lo que se inició una reforma que revolucionaría la vida musical de La Serena durante décadas.
La ejecución del Plan Experimental se hizo mediante la reforma del Conservatorio Regional de La Serena. Este fue reemplazado por “una escuela en que se imparte enseñanza básica general junto con educación musical instrumental con tendencia masiva en lugar de selectiva, y de carácter general y exploratorio en lugar de profesional”[21]. La educación general de la Escuela Experimental[22] dependería de profesores normalistas y de Estado, mientras que la música estaría a cargo de los profesores del Conservatorio.
El Conservatorio Regional de La Serena es una experiencia docente, que como plan piloto pretende demostrar que, a través de la aplicación en colegios de un plan de educación musical instrumental, se lograría un desarrollo de la cultura musical chilena sobre la base de incorporar al “hacer musical”, en una forma real y efectiva al hombre chileno[23].
En esta breve declaración de la misión y visión del Plan Experimental, se observa su orientación humanista por cuanto se espera incorporar “al hombre chileno” al hacer musical del país. Asimismo, se deja ver uno de los objetivos secundarios del proceso de democratización que se propone el Plan, que es desarrollar la cultura musical chilena mediante la formación especializada de los futuros ciudadanos. En este sentido, testimonios de colegas y estudiantes de la época revelan que una de las intenciones de Peña era formar audiencias que apreciaran la actividad artística y que participaran como públicos o como intérpretes, fuesen estos profesionales o aficionados. Esta idea es respaldada por Guillermo Milla, exalumno de Peña en la Escuela Experimental:
Don Jorge tenía la idea de que, a lo largo de todo Chile, tendría que existir una columna vertebral de escuelas artísticas para lograr un desarrollo cultural masivo y dinámico. Es decir, él estaba proponiendo una forma de educación a través de la belleza. Él no nos estaba entregando una herramienta de trabajo. Él no estaba pensando en formar profesionales de nosotros, sino en seres que tuviéramos un afecto y una cercanía por la música y por la cultura. Y de conseguir personas integrales, niños felices[24].
Más aún, dentro de los archivos de Peña que sustentaban los fundamentos del Plan, sobresalen las discusiones que se efectuaron en el Comité Interuniversitario para la Reforma a la Educación Musical (Cirem) en 1968. Allí, Peña acusaba que el Conservatorio Regional había imitado el funcionamiento del Conservatorio Nacional, lo que había perjudicado su crecimiento y la asistencia de los niños (Canihuante 2017). En estas jornadas participaron miembros de la Universidad de Concepción, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y las sedes de Antofagasta y La Serena de la Universidad de Chile, quienes, incorporando ideas de la reforma universitaria, acordaron los propósitos que la educación artística debía cumplir:
Tal como enunciara anteriormente Peña, los principios de Cirem tienen una marcada tendencia humanista en que la música no solo es una actividad cultural o artística, sino también una manifestación de virtudes del ser humano. Estas ideas continuarían en la reforma del Conservatorio Regional que, si bien fue iniciada en 1965 con la creación de la Escuela Experimental de Música, no se concretó sino hasta 1968, cuando se aprobó el programa de estudios para la enseñanza básica y se plantearon los objetivos que sustentarían el Plan:
OBJETIVOS GENERALES:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Como se puede observar, los ideales de Peña, los principios de Cirem y los objetivos de la reforma tendían siempre a tres propósitos elementales: otorgar educación instrumental a niños, crear una cultura musical y preparar mejores profesionales para la posteridad. Con estos fines, el Plan establecía dos etapas. Primero, se impartiría masivamente formación orquestal a los alumnos de la escuela para permitir una selección efectiva –basada en talento, vocación y aptitudes– sobre quiénes podrían convertirse en futuros profesores de música; ellos contarían con ventajas sobre los antiguos profesores, pues serían músicos desde la infancia, conocerían la vivencia de hacer música e incorporarían una “mística”. Luego, en una segunda fase, serían los profesores egresados de las escuelas de música quienes planificarían y dirigirían los lineamientos de otras escuelas similares.
El diseño de los programas curriculares de cada instrumento era establecido por comisiones técnicas al interior de la Escuela que tenían como misión “la búsqueda, recopilación y elaboración del material didáctico necesario para el estudio técnico del instrumento y para las clases integradas de conjunto”[27]; este debía incluir métodos con ejercicios técnicos y repertorio adecuado para cada nivel. Además, para evitar aprendizajes motores incorrectos, se estableció que durante los primeros dos años de estudio los alumnos solo debían practicar dentro de la clase, instrucción que se podía rescindir desde el tercer año si el docente lo estimaba conveniente.
El plan de estudios que fue aprobado en 1968 por la Rectoría de la Universidad de Chile abarcaba todas las asignaturas de la Educación General Básica (EGB), tanto las musicales como las generales[28]. El programa comenzaba en 4° básico con un curso preparatorio y continuaba en el segundo ciclo de enseñanza básica con los primeros cuatro años de formación musical elemental. En todos los niveles había clases de instrumento y de lectura –primero llamada “desarrollo rítmico-melódico” y luego “solfeo”–, y desde primero de elemental se sumaba la práctica grupal.
Tabla 1. Transcripción de la distribución de asignaturas y número de horas entre 4° y 8° año de educación general básica de la Escuela Experimental [29].
El trabajo con el conjunto instrumental era uno de los pilares principales del Plan Experimental, pues uno de los postulados de Peña era que, mediante la práctica colectiva, los niños y jóvenes podían aprender mejor su instrumento al compartir con sus compañeros y motivarse a hacer música. Más aún, de acuerdo al director Américo Giusti (2016), “Peña implementó la orquesta como un sistema, una herramienta de trabajo, un método sistemático válido como sistema pedagógico”(109) que se sustentaba en la enseñanza de las partes orquestales.
Esta modalidad ya había sido probada por Peña con grupos de aficionados en La Serena, como el coro y la orquesta de la Sociedad Bach, con notable éxito durante las décadas precedentes. Por ello, en un documento posterior se enumeran las ventajas y desventajas del sistema de trabajo musical colectivo e individual, relacionadas particularmente con la optimización del aprendizaje y el desarrollo psicosocial de los estudiantes:
Ventajas:
Desventajas:
En este sentido, las clases de conjunto instrumental eran consideradas de suma importancia dentro de la Escuela y requerían de un trabajo coordinado entre las diferentes cátedras; además, cualquier actividad de extensión que surgiera a partir de estas clases debía ser una consecuencia del trabajo pedagógico. Este modelo permitía que los estudiantes tuvieran un año completo para desarrollar los primeros aprendizajes musicales y motrices con su instrumento antes de integrar una agrupación orquestal, de modo tal que la práctica colectiva se convertía en un método adicional para aprender interpretación.
Diversos documentos derivados de la gestión del Conservatorio Regional y de la Escuela revelan que el Plan Experimental estaba sujeto a una continua evaluación tanto de parte del cuerpo docente de La Serena como de los académicos de la Universidad de Chile en Santiago. Aunque varias de estas evaluaciones eran realizadas directamente por Peña, una cantidad considerable era elaborada por comisiones de docentes que se retroalimentaban entre sí, identificando problemas y sugiriendo soluciones.
Una de estas evaluaciones, hecha el 16 de octubre de 1970 [31], tuvo como objetivo identificar las deficiencias y los logros del Plan Experimental, y participaron en ella Jorge Peña, Ricardo Varela, Guido Véliz, Eduardo Vila y Nella Camarda, todos profesores de la Escuela. Entre los logros, consta la reforma del Conservatorio Regional de La Serena en 1965 y la creación de escuelas de diseño similar ubicadas en Copiapó, Ovalle y Antofagasta, gestionadas por la Sociedad Bach de La Serena y la Universidad de Chile y financiadas mediante la Ley 16.433[32], La implementación de estos establecimientos –reformulados como escuelas de cultura y difusión artística por el Ministerio de Educación en 1969– respondía a los objetivos de Peña de musicalizar el norte del país, a fin de “promover el estudio, cultivo y difusión de la música en las respectivas regiones”[33]. Asimismo, se determinó que la idea que inspiró la reforma había logrado penetrar a nivel local, nacional e internacional, lo que se podía observar en la respuesta positiva de la comunidad escolar y artística, y que el proceso educativo en general se desarrolló bien, gracias a lo cual se despertó en los alumnos el interés por las asignaturas musicales.
Respecto a las deficiencias detectadas, en la evaluación de octubre de 1970 solo consta la enunciación de los problemas, mas no el análisis sobre ellos. Sin embargo, estos sí fueron analizados en una convención que se realizó unas semanas después, entre el 5 y el 7 de noviembre[34]. Dicha reunión consistió en una convención docente técnica de evaluación y planificación del Conservatorio y contó con la participación de treinta profesores que se dividieron en tres comisiones de trabajo. La primera, integrada por siete docentes, trataría los siguientes temas: selección de ingreso e iniciación de los estudios, metas y posibilidades de los tres ciclos de enseñanza –básica, media y superior– y problemas de rendimiento en ramos generales. La segunda, compuesta por doce profesores, discutiría acerca de problemas de desempeño y desarrollo técnico musical, clases integradas e iniciación al estudio instrumental individual. Finalmente, la tercera, conformada por once docentes, abordaría el tema de la evaluación y la integración de los ramos especiales y los ramos generales.
Si bien cada comisión funcionó en forma independiente, los informes fueron revisados en plenario por todos los profesores participantes de la convención. Ellos no solo tomaron conocimiento de las discusiones llevadas a cabo por sus colegas, sino que además analizaron los resultados y llegaron a acuerdos respecto de los diagnósticos y evaluaciones. La síntesis de estas reuniones está consignada en un documento posterior, probablemente escrito por Jorge Peña, y que contiene algunas modificaciones menores respecto de los informes de la convención de noviembre de 1970.
Tabla 2. Transcripción del resumen de causas y soluciones de las deficiencias detectadas en el funcionamiento de la Escuela Experimental [35].
En este análisis de diversos aspectos, se puede notar una profunda reflexión del profesorado en torno a las dificultades que enfrentan los maestros, los estudiantes y sus familias. Las soluciones buscan el bienestar del estudiante y tienden a comprometer acciones del cuerpo docente para sobrellevar los obstáculos, por ejemplo, adecuando programas y metodologías de estudio, creando comisiones de trabajo o solicitando perfeccionamiento pedagógico a los profesores. En resumidas cuentas, aunque una falencia sea responsabilidad de un niño, es el maestro quien debe proporcionar una solución con sus propias acciones.
Otros asuntos que fueron discutidos en la convención de noviembre de 1970 tenían que ver con la condición socioeconómica de los estudiantes y las proyecciones de la institución. No todos los profesores estaban de acuerdo con que la Escuela incluyera a niños provenientes de estratos medios o bajos por dos razones principales: primero, por temor a que tuvieran conductas inadecuadas, y segundo, porque “debe conocerse el tipo de material humano con que se contaría y, en lo posible, tratar de mejorar este elemento por uno de mayor nivel intelectual”[36]. Aunque ante esta visión se contrapusieron opiniones diversas –por ejemplo, que el acceso a carreras musicales constituía una oportunidad de ascenso económico, social y cultural, y que se podría gestionar una modalidad de internado para los estudiantes de mala situación[37]–, frente a este tema no hubo acuerdo entre los docentes pues se consideró que era demasiado amplio.
En lo respectivo a las proyecciones del Conservatorio, un apunte manuscrito en los informes de la convención indica que sería beneficioso declarar que en 1973 se iniciarían carreras profesionales de nivel superior. En este sentido, un documento de 1972[38] demuestra que la planificación de estas carreras efectivamente ya estaba en marcha e incluso se definen los planes curriculares de cuatro especialidades: instructor; profesor de educación musical básica; profesor de Estado en música; e instrumentista/cantante. Todos estos programas llevan una indicación detallada de las asignaturas que conforman el currículum, la carga horaria y los requisitos adicionales de titulación[39]. Estas carreras, planificadas para ser cursadas por alumnos egresados de la Escuela de La Serena que se hubiesen iniciado en el Plan en 1964, tuvieron su primera promoción de ingreso en 1973[40].
Finalmente, tras las evaluaciones de 1970 del funcionamiento de la escuela de música, se actualizaron algunos artículos de su reglamento. A este respecto, cabe mencionar las definiciones que se hacen del Conservatorio y su relación de dependencia con la Universidad de Chile:
El Conservatorio Regional es una escuela experimental, dependiente de la Universidad de Chile como Departamento de la sede La Serena.
Imparte enseñanza de ramos generales, basada en los planes de la reforma educacional en marcha; sus profesores son normalistas y profesores de Estado. La calidad de [experimental] se debe a la enseñanza de música en su doble aspecto teórico y práctico, que imparte de acuerdo a los planes y programas propios del Conservatorio. Los profesores de música tienen la calidad de docentes[41].
Con estas definiciones, el Conservatorio Regional se mantuvo supeditado a la Universidad de Chile y al Ministerio de Educación. Sin autonomía, sus reglamentos y las modificaciones de este dependían de comisiones externas al cuerpo docente de la Escuela.
Los últimos años del Plan estuvieron marcados por un considerable crecimiento de la Escuela en términos de internacionalización y profesionalización, vale decir, giras al extranjero e inauguración de carreras de educación superior. Sin embargo, al mismo tiempo, la gestión de Peña enfrentó varias críticas de sus colegas que derivaron en tensiones y dificultades al interior.
En un informe de 1971 en el que participaron César Ceradini, Pedro Pinto, Alejandro Alonso, Hugo Domínguez y Flavio Zepeda se hacen fuertes reparos a la administración del Conservatorio Regional. La primera de ellas se refiere a que la calidad y cantidad de actividades de extensión es “inadecuada”. A este respecto, la comisión evaluadora señalaba que a los músicos se les pagaba un sueldo “no despreciable” que contrastaba con los escasos gastos del funcionamiento de extensión, cuestión que, en su opinión, malograba los resultados de dichas actividades. En relación con estas, detectaron un sinnúmero de falencias, detalladas –algunas– a continuación:
A pesar de las duras críticas de la comisión, en el documento también se observa un afán de mejora de estas debilidades, pero cabe notar que las soluciones, aunque razonables, son más impositivas que propositivas. Primero, se solicitó aumentar el presupuesto de extensión para mejorar la organización de los conciertos, la compra de repertorio y las comunicaciones. Luego, se determinó que la programación de conciertos debía hacerse en forma anual al iniciar el año, considerando las condiciones particulares de las regiones de Coquimbo y Atacama para conocer los escenarios y públicos de cada lugar. Para esto se debían comprar repertorios nuevos, escogidos por la comisión, que tuvieran la potencialidad de formar un archivo musical; cada uno de ellos se debía presentar varias veces a numerosos públicos para reducir al mínimo su costo. Respecto a las comunicaciones, debía haber un encargado que se responsabilizase de tomar contacto con las autoridades de cada lugar para comprometer la asistencia de los públicos, y se propuso la construcción de una sala de conciertos en la sede Prat, y dos salas más pequeñas –una de ellas con piano– para estar a disposición permanente de los conjuntos menores. Por último, la comisión se reservó a sí misma la jurisdicción para elaborar los reglamentos de trabajo y de giras.
Sumado a lo anterior, la comisión hizo algunas observaciones acerca de los conjuntos residentes. En el caso de la orquesta de cámara, indicaron que faltaban varios instrumentistas y director, mientras que la orquesta de cuerdas, el cuarteto de cuerdas y el quinteto de vientos tenían un funcionamiento “más o menos regular”; en todos los casos, esto impedía efectuar programas adecuados. También indicaron que existían otros conjuntos de cámara –sin especificar cuáles– que no tenían un presupuesto asignado y carecían de un piano en buenas condiciones.
Finalmente, dentro de las sugerencias de la comisión se encuentra incorporar conjuntos de música folklórica, música ligera y “de otros géneros” a fin de acercar la música a todos los niveles de la población. Igualmente, indican que se debe extender la educación musical a la enseñanza básica y preescolar, y que se debe incorporar a los estudiantes, padres y apoderados a las actividades de extensión como público.
Pese a los cuestionamientos de la comisión evaluadora de la Universidad de Chile, otras fuentes dan cuenta de una notable aceptación del Plan Experimental. Por ejemplo, en octubre de 1971 se desarrollaron jornadas de estudio de la educación artística escolar chilena en las que participaron autoridades del Ministerio de Educación, instrumentistas, profesores, becarios del Intem y alumnos de pedagogía musical. Estas jornadas, que tuvieron como objetivo principal analizar el funcionamiento del Plan en La Serena, Copiapó y Ovalle, evidenciaron que existía sincronía entre los lineamientos del plan de música y de la visión educativa del gobierno: “el señor Iván Núñez, superintendente de Educación, hizo una exposición de la nueva política educacional del Ministerio y manifestó las enormes coincidencias de planteamientos existentes entre esta política y la experiencia docente que presenció”[43].
Un segundo ejemplo se encuentra en un informe de 1972, en el que se describe detalladamente el funcionamiento de la Escuela. Lo primero que se indica es la equivalencia de niveles entre el programa general y la formación artística, y las asignaturas musicales que corresponden a cada uno de ellos. Como se observa en la Tabla 3, los ramos especiales del segundo ciclo básico se mantienen igual que en la reforma de 1968, pero se incluyen también los cursos de enseñanza media, agregados al Plan en 1969.
Tabla 3. Transcripción del plan curricular de formación musical de la Escuela Experimental en 1972 [44].
Con este currículum, se aseguraba a los estudiantes al menos ocho años de instrucción musical al egresar de la enseñanza media, lo que los capacitaba para seguir estudios profesionales. Esta medida era consistente con la reforma educacional de Frei Montalva y las necesidades diagnosticadas por Intem, pues simultáneamente se promovía la formación pedagógica al interior de la universidad y se garantizaba la especialización musical de los docentes. En este sentido, es importante destacar que, en 1973, el Plan Experimental tenía 453 alumnos activos: 246 en la enseñanza básica, 177 en la enseñanza media y 30 en la enseñanza superior. Este último nivel se estaba implementando por primera vez, y correspondía a las carreras de instructor, profesor e intérprete a las que podían acceder los estudiantes que hubiesen comenzado sus estudios musicales en 1964 [45].
Igualmente, en el informe se describe cómo se hacía la selección de los estudiantes para ingresar a la Escuela mediante un examen que se tomaba antes de ingresar a 5° básico y que consideraba aptitudes musicales y físicas, rendimiento escolar y coeficiente intelectual, medido este último con el test de Otis[46]. También se especifica que las clases de instrumento eran colectivas desde 1° a 3° de elemental y se desarrollaban cuatro veces a la semana durante 45 minutos, mientras que desde 4° de elemental hasta 4° medio, la modalidad era individual y se hacían dos clases de 30 minutos semanales. Finalmente, se enumeran los conjuntos artísticos formados por los estudiantes de la Escuela Experimental, ya que todos los alumnos debían integrar al menos una orquesta o banda dependiendo de su nivel. Los grupos eran la Orquesta Sinfónica Juvenil Pedro Humberto Allende; la Orquesta Sinfónica Juvenil Enrique Soro; la Orquesta Sinfónica Infantil René Amengual; la Orquesta de Cuerdas, Teclado y Percusión Acario Cotapos; la Banda Superior Rosauro Arriagada; la Banda Intermedia; la Banda Elemental y otros conjuntos de cámara[47].
De estos grupos, la Orquesta Pedro Humberto Allende –a veces llamada “infantil”, por ser la sucesora de la orquesta formada en 1964– fue el conjunto más destacado de la gestión de Peña a la cabeza de la Escuela Experimental. Su repertorio abarcaba obras de complejidad del nivel de la Primera sinfonía de Beethoven, la Octava sinfonía de Schubert, la suite Peer Gynt de Grieg, el Danubio azul de Strauss, el Bolero de Ravel, preludios de Los maestros cantores de Wagner, las Doloras de Alfonso Leng, los Tres aires chilenos de Enrique Soro o la ópera La Cenicienta de Jorge Peña, escrita especialmente para estos intérpretes. Además, participó en giras dentro y fuera de Chile, con conciertos destacados en el Teatro Municipal de Santiago (1965, 1967, 1970 y 1972), el Teatro Municipal de Concepción (1967), el Teatro Municipal de Tacna (1968), la Catedral Metropolitana de San Juan (1968), el Teatro Victoria de Valparaíso (1970), el Teatro Odeón de Buenos Aires (1970), el Teatro Municipal de Arequipa (1970), el Teatro Municipal de Lima (1970), el Conservatorio Musical de Lima (1970), el Teatro de la Universidad Técnica del Estado (1973) y el Teatro de La Habana (1973), entre otros[48].
Precisamente, fue la gira a Cuba lo que desencadenó una serie de problemas para Peña, acumulados desde antes. Según describe en una carta enviada al rector Edgardo Boeninger en febrero de 1973, algunos docentes estaban manipulando los estatutos académicos para destituirlo de la dirección de la Escuela y desarticular el Plan Experimental.
[…] un grupo de profesores, a quienes yo traje a La Serena para integrarse a nuestra experiencia docente-artística, están promoviendo desde hace más de un año un movimiento tendiente a frenar esta experiencia renovadora y volver este Conservatorio o Departamento a una orientación tradicional. Sin considerar los antecedentes concretos que tengo, se desprende obviamente que la única forma de lograr dicho cometido es alejándome de la dirección del Departamento. […]
Las cosas en el país están clara y taxativamente planteadas y a todo nivel la tensión se agudiza, y así, en nuestra sede de La Serena, quienes somos de izquierda estamos sufriendo en miles de detalles, pequeños, medianos y grandes, la actitud de una mayoría que a veces llega a ser prepotente. […]
Te reitero algo que tú sabes y es que debo terminar una obra que comencé hace veintidós años y que tomó su definitiva y renovadora orientación en 1965. Mis primeros años fueron solo batallar con el medio externo; desde hace ocho años, con el medio externo y con la conciencia tradicional e interesada de la propia gente que trabaja conmigo[49].
A su regreso, Peña se enteró de que, en la prensa local, la gira había sido desprestigiada con falsas acusaciones de conductas impropias de parte de los profesores y la organización[50]. La denuncia más grave que se repetiría en los meses venideros fue que, en los estuches de los violines de los niños, se habían importado armas para suministrar al gobierno de la Unidad Popular (Canihuante 2017). Bajo estos cargos, Peña fue arrestado y posteriormente fusilado en el regimiento Arica de La Serena el 16 de octubre de 1973, apenas cuatro semanas después del golpe de Estado, sin juicio mediante.[51] Con su muerte se iniciaría una etapa de silencio en la ciudad que solo terminaría en 1990, tras el retorno a la democracia y la publicación del Informe de la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación.
Para finalizar, cabe destacar que el examen de los documentos personales de Peña y los de gestión de la Escuela Experimental permiten dar testimonio del proceso de diseño y desarrollo del proyecto, tanto desde su ideación como desde las modificaciones que vivió a lo largo de su funcionamiento. Conforme a esto, frente a la hipótesis implícita de que el Plan Experimental de Extensión Docente fue una experiencia exitosa, me parece relevante nombrar dos indicadores de logro. El primero es la adhesión del estudiantado a las clases de instrumento y su participación en las orquestas –que alcanzó la notable cifra de 423 en el último año de implementación–, y la continuación de estudios superiores –en 1973– de casi un tercio de los cien niños que comenzaron su formación especializada en 1964. El segundo es el nivel de apoyo expresado desde el gobierno central, la Universidad de Chile y organismos internacionales hacia el Plan, que lo reglamentaron y financiaron mediante decretos y leyes estatales. Ambos aspectos dan cuenta de un programa que no solo estaba construido según el ideario personal de Peña, sino que fundamentaba sus bases en las características particulares de la comunidad en que se llevó a cabo y que, en consecuencia, respondió a las metas y necesidades de sus usuarios tanto como a las de sus creadores.
Entonces, ¿qué hizo de esta experiencia un éxito? En primer lugar, se encuentra el momento histórico único en el que se llevó a cabo el Plan, en un entorno socioeducativo proclive a las reformas, el perfeccionamiento docente y la experimentación de nuevas metodologías, marcado por los gobiernos de Frei Montalva y Allende y sus políticas para aumentar la escolaridad y disminuir la pobreza. De este modo, la compleja reforma del Conservatorio se inscribió en los ideales revolucionarios de su tiempo –la justicia social– y en la construcción de país que promovían, a su modo, ambos presidentes. Estos mismos principios explican por qué el Plan fue adoptado como política pública de cambio social en otros países, pues promovían la inclusión más allá de las clases económicas (Strother 2017).
En segundo lugar, está la gran labor de Peña como gestor cultural y pedagogo musical, manifestada desde su juventud en la creación de agrupaciones y la promoción de conciertos en escuelas. Gracias a su trabajo y el de sus colaboradores, desde 1950 La Serena se convirtió en una vibrante ciudad musical donde se impulsó la industria artística, se formaron públicos y se cultivaron las condiciones idóneas para fundar orquestas. Dicho contexto, sumado a iniciativas de participación comunitaria –como el montaje de obras escénicas–, favoreció la aceptación de la experiencia formativo-musical por parte de los niños y sus familias, lo que a su vez coadyuvó en la consiguiente implementación y continuidad de las distintas etapas del Plan.
Finalmente, se halla el diseño mismo del Plan, caracterizado por la evaluación –y, consecuentemente, mejora– permanente, la preocupación hacia los estudiantes y el uso de la práctica grupal como metodología de enseñanza masiva. En este sentido, resulta notable la integralidad del Plan, cuyos esfuerzos se concentraron en que los alumnos no solo aprendieran música, sino que la vivieran como una experiencia significativa. De esta forma, mediante la práctica instrumental, la música se convirtió en un motor de desarrollo social que les demostró a los niños sus potencialidades, su valía y sus propias virtudes. Con ello, uno de los objetivos de Peña se cumplió: formar personas libres, que crean, que cantan, y son capaces de “orientar su espíritu a regiones elevadas”.
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Nella Camarda, miembro de la Sociedad Bach de La Serena. Santiago, 12 de mayo de 2021.
“[Carta a Edgardo Boeninger]”, 22 de febrero de 1973.
“[Carta a El Día]”, 15 de marzo de 1973.
“Análisis crítico de deficiencias y formulación de soluciones”, [1970].
“Comisión de docencia”, 16 de octubre de 1970.
“Convención docente técnica de evaluación y planificación del Conservatorio”, 7 de noviembre de 1970.
“Currículum mínimo común para el área de música”, [1972].
“Informe de la comisión de extensión del Departamento de Música de la Universidad de Chile de La Serena”, 15 de marzo de 1971.
“Informe”, 1972.
“Jornadas de estudio, crítica y exposición de experiencias en el campo de la educación artística básica y media en Chile”, 1972.
“Pensamiento valioso del pensar y sentir de Jorge Peña Hen”, 1964.
“Planteamiento de objetivos del Conservatorio Regional de Música y evaluación de cinco años de trabajo”, [1970].
“Resultados de la revisión del reglamento de calificaciones y promoción del Conservatorio Regional de Música. Universidad de Chile”, [1970].
“Transcribe copia del decreto 818 de la Universidad de Chile”, 25 de enero de 1968.
“Universidad de Chile. Plan Experimental de Docencia”, 1973.
“Chile. Judicial Inquiries into Human Rights Abuses”, 1986.
“Currículum vitae”, 10 de junio de 1990.
“Ejecutadas sentencias del Tribunal Militar”, El Día, 17 de octubre de 1973.
* Este artículo es el resultado de una pasantía de investigación realizada en el Archivo de Música de la Biblioteca Nacional de Chile. Fue financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Chile a través de una beca de postgrado otorgada por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID-PFCHA/Magíster Nacional/2020-22200234).
[1] Es importante resaltar que los archivos analizados en este artículo tienden a reiterar informaciones plasmadas en una o más fuentes; asimismo, muchos de estos documentos dan cuenta de hechos acaecidos con gran anterioridad a la fecha de creación del texto mismo. Por ello, en la descripción del Plan, a menudo se entrecruzan fechas, dado que los informes y escritos no solo explican su realidad actual, sino también numerosos eventos pasados. Por ejemplo, documentos de 1970 pueden informar sobre medidas adoptadas en 1964, lo que es especialmente frecuente en los primeros años del Plan, probablemente debido a la pérdida de los archivos más antiguos. El correcto orden de estos datos fue una de las actividades principales de la investigación, pues únicamente con él se pudo reconstruir el desarrollo del plan.
[2] A causa de la crisis sanitaria del covid-19, se me permitió el acceso a los documentos digitalizados, operación realizada por la Sra. Cecilia Astudillo, jefa del Archivo de Música de la Biblioteca Nacional de Chile, a quien agradezco por su disposición. Asimismo, doy gracias a la Sra. Nella Camarda, viuda de Jorge Peña, por su dedicado trabajo como custodia del archivo familiar y por su colaboración con esta investigación, tanto corrigiendo como corroborando información. Finalmente, agradezco a Marco Marchant, Cecilia Astudillo y Daniela Fugellie por sus valiosos comentarios sobre este trabajo.
[3] Para revisar la implementación de este sistema de enseñanza musical en Chile, ver Kock (1960).
[4] Para mayores antecedentes del desarrollo de estos métodos y su recepción en Chile, ver Bindhoff (1965).
[5] De acuerdo con el programa de la Democracia Cristiana, la revolución en libertad correspondía a un proceso democrático que buscaba liberar “al pueblo mediante la reforma educacional, la reforma agraria, la organización popular y la redistribución de ingresos” e impulsar “el desarrollo y la independencia económica de Chile por medio de la industrialización, la chilenización del cobre y la guerra a la inflación” (Partido Demócrata Cristiano 1967, 8).
[6] Casali señala que, en la reforma de Córdoba, “la democratización de la universidad abarcaba […] no solo el sistema de generación de la autoridad, sino los criterios de acceso de los alumnos al sistema de educación superior. Se planteó que la ‘universidad’ tenía que abrir sus puertas a todos los egresados de la educación media, sin establecer discriminaciones o criterios restrictivos” (2011, 86).
[7] De acuerdo con Nella Camarda (2021), en el viaje a Estados Unidos que hicieron ella y Peña en 1964, pudieron conocer personalmente a Suzuki y ver ejemplos de su trabajo con niños. Esto les habría aportado ideas sobre cómo implementar un sistema de educación masivo de formación instrumental.
[8] Por ejemplo, en esta época había solo ochenta profesores especializados en música para 4.259 escuelas chilenas (Bindhoff 1964). Además, en varios cursos de capacitación dirigidos a profesores que impartían la asignatura de educación musical, el 90% de los participantes nunca había estudiado música (Bindhoff 1966).
[9] Centro de Documentación del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos (Santiago), “Currículum vitae”, 10 de junio de 1990.
[10] Sede de la Universidad de Chile en la región de Coquimbo, el Conservatorio Regional fue inaugurado por iniciativa de la Sociedad Bach de La Serena. Era subvencionado por el Instituto de Extensión Musical, pero el presupuesto y la organización docente eran dirigidos por la Facultad de Ciencias y Artes Musicales. En sus inicios, participaron los profesores Jorge Peña, Teresa Slaibe, Nella Camarda, Silvia Núñez y Manuel Bravo, quienes hacían clases a 65 niños en las cátedras de violín, piano, canto, teoría, solfeo y armonía (Letelier 1957).
[11] La Caravana de la Muerte fue una comitiva militar encabezada por el general Sergio Arellano Stark que, luego del golpe de Estado de 1973 y bajo órdenes del dictador Augusto Pinochet Ugarte, recorrió diferentes ciudades del sur y norte de Chile ejecutando a prisioneros políticos simpatizantes o vinculados con el gobierno de la Unidad Popular (Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación 1996 [1991]).
Centro de Documentación del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos (Santiago), “Chile. Judicial Inquiries into Human Rights Abuses”, 1986.
[12] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Pensamiento valioso del pensar y sentir de Jorge Peña Hen”, 1964.
[13] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Planteamiento de objetivos del Conservatorio Regional de Música y evaluación de cinco años de trabajo”, [1970].
[14] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Pensamiento valioso del pensar y sentir de Jorge Peña Hen”, 1964.
[15] Testimonio extraído del documental Jorge Peña Hen. Su música y los niños dirigido por Guillermo Milla (2004).
[16] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Planteamiento de objetivos del Conservatorio Regional de Música y evaluación de cinco años de trabajo”, [1970].
[17] Ver nota 1.
[18] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Universidad de Chile. Plan experimental de docencia”, 1973.
[19] Para conocer más sobre el impacto de la orquestal infantil, ver Castillo (2015, 73-96).
[20] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Universidad de Chile. Plan experimental de docencia”, 1973.
[21] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Planteamiento de objetivos del Conservatorio Regional de Música y evaluación de cinco años de trabajo”, [1970].
[22] Tras la reforma, en los documentos se suele hablar indistintamente del Conservatorio o de la Escuela. Por el contexto, entiendo que se refieren a la misma institución, pero Nella Camarda (2021) me indicó que la Escuela y el Conservatorio coexistieron: la primera contenía los ingresos post-1964 y la segunda, a los alumnos antiguos. En consecuencia, mi uso de los nombres en este artículo se remite a su utilización en los documentos.
[23] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Planteamiento de objetivos del Conservatorio Regional de Música y evaluación de cinco años de trabajo”, [1970].
[24] Testimonio extraído del documental Creer para crear de Benoit Chanal y Claudio Jara (2014).
[25] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Jornadas de estudio, crítica y exposición de experiencias en el campo de la educación artística básica y media en Chile”, 1972.
[26] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Planteamiento de objetivos del Conservatorio Regional de Música y evaluación de cinco años de trabajo”, [1970].
[27] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Convención docente técnica de evaluación y planificación del Conservatorio”, 7 de noviembre de 1970.
[28] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Universidad de Chile. Plan experimental de docencia”, 1973.
[29] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Transcribe copia decreto nº 818 de la Universidad de Chile”, 25 de enero de 1968.
[30] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Informe”, 1972.
[31] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Comisión de docencia”, 16 de octubre de 1970.
[32] El artículo 14 de esta ley (1966) establece un impuesto de 10% sobre el precio de las entradas de cines y teatros de las provincias de Atacama y Coquimbo que debía ser entregado a la Universidad de Chile para el funcionamiento de actividades docentes y de extensión musical del Conservatorio Regional de La Serena.
[33] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Universidad de Chile. Plan experimental de docencia”, 1973.
[34] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Convención docente técnica de evaluación y planificación del Conservatorio”, 7 de noviembre de 1970.
[35] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Análisis crítico de deficiencias y formulación de soluciones”, [1970].
[36] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Convención docente técnica de evaluación y planificación del Conservatorio”, 7 de noviembre de 1970.
[37] Según Carlson (2014), esta iniciativa se logró en 1972.
[38] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Currículum mínimo común para el área de música”, [1972].
[39] Dentro del diseño curricular, cabe destacar una amplia formación en aspectos musicales y pedagógicos, además de la exigencia de prácticas profesionales de observación e intervención dentro de orquestas infantiles o juveniles.
[40] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Universidad de Chile. Plan experimental de docencia”, 1973.
[41] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Resultados de la revisión del reglamento de calificaciones y promoción del Conservatorio Regional de Música. Universidad de Chile”, [1970].
[42] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Informe de la comisión de extensión del Departamento de Música de la Universidad de Chile de La Serena”, 15 de marzo de 1971.
[43] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Jornadas de estudio, crítica y exposición de experiencias en el campo de la educación artística básica y media en Chile”, 1972.
[44] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Informe”, 1972.
[45] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Universidad de Chile. Plan experimental de docencia”, 1973.
[46] Este test fue inventado por Arthur Otis durante la primera mitad del siglo XX, y fue muy usado porque se consideraba “una medida válida de la capacidad mental general, que haría posible a maestros y directores medir la capacidad mental innata de los alumnos, rápidamente y con precisión” (Crespo 1972, 281).
[47] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “Informe”, 1972.
[48] Esta información proviene de una investigación inédita hecha por Nella Camarda, quien hizo un catastro de las actividades musicales realizadas por su esposo entre 1944 y 1973, titulada “Jorge Peña Hen. Labor de extensión 1944-1973” (Camarda 2021).
[49] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “[Carta a Edgardo Boeninger]”, 22 de febrero de 1973.
[50] Archivo Jorge Peña Hen (Santiago), “[Carta a El Día]”, 15 de marzo de 1973.
[51] Centro de Documentación del Museo de la Memoria y los Derechos Humanos (Santiago), “Ejecutadas sentencias del Tribunal Militar”, 17 de octubre de 1973.
Arraño, Constanza. 2021. "El Plan Experimental de Extensión Docente de Jorge Peña Hen (1964-1973): aproximaciones a su diseño, implementación y resultados". Resonancias 25 (49): 35-60.
